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知心話


再思生命教育的取向


作者︰楊國強博士
 
 
     在生命教育的教師培訓課堂中,常常有教師會問及什麼是生命教育。坦白說,這是一個頗耐人尋味的現象。生命教育在香港學校中出現,起碼已有十年以上的歷史,但大家似乎還不太掌握其內涵。其實,就算是香港教育當局,十年前認為德育及公民教育和常識等學科已完全涵蓋了生命教育的內容,到後來把生命教育視作珍惜生命教育,再到近年嘗試邀請大學為學校提供較全面的生命教育培訓,對生命教育的理解和態度也作了一百八十度的轉變。近一兩年,愈來愈多學校期望開展生命教育,我想不妨以短小篇章,拋磚引玉,與大家回顧和再思生命教育的取向。
 
生命教育的內容
     說到生命教育的內容,不妨從其起源說起。眾所周知,生命教育的觀念源於台灣。可有趣的是,台灣學者卻還是想尋找到更早的源頭,一來可以為生命教育提供更多參考資源,二來也似乎可以透過追本溯源,釐清生命教育的含義。結果怎樣呢?
 
     一些學者嘗試以生命教育的英譯life education來找出其歷史淵源。結果追溯到澳洲一個稱為Life Education的組織,以及本稱為Educating for Life的網上書籍(後來中譯本以《生命教育》的名稱出版)。前者是一個於1979年成立的非政府組織,主力推動健康教育,透過與學校合作,教育兒童和青少年作有根據的健康決定,而所謂健康決定,主要是指針對精神科藥物、香煙和酒精等對身體有不良影響的物品而言;後者則是介紹美國加州一所由印度宗教社羣建立的全人教育學校,其教育理想是要以學生為本,着重學生身心靈合一,及培養他們的合作、憐憫心和自我紀律等。可以說,兩者的內容確實與台灣的生命教育有相關之處,但也不是完全相符,況且生命教育是由台灣本土人士發起的。其實,追溯生命教育在華人地區以外更早的淵源,單從名稱入手的效果並不理想。較為理想的方法,其實是先確定生命教育的理念、內容、目標和方法等,再尋找其他地區的類近教育範疇(特別是西方的教育範疇,如美國的品格教育、英國的心靈教育等等),作參考和比較。
 
     約在2000年,台灣的生命教育在政府的推動和民間基金會資助下得到長足發展。此時正值台灣政府推動教育改革,不同領域的學者和教師都反思教育的流弊及各種涉及年輕一代的社會問題。推動生命教育者面對着諸如青少年暴力、欺凌、毆鬥、自殺、殺人等行為,都感到憂心忡忡,故嘗試反思問題的根源。反思結論是青少年雖活在物質豐富的世界,精神卻是空虛貧瘠。解決的途徑之一,像解決其他很多社會問題一樣,都是從教育入手。因此,生命教育的主要目標,便是要使學生認識生命、珍惜生命和尊重生命,然後可以展現個人生命的意義。
 
     台灣推動生命教育的人士認為,過去的教育只重智育,情意教育長期缺席,德育的方法也還停留在教條式說教模式。這種教育內容和方式,不是放棄在課堂內探索意義和價值等問題,就是學生覺得老師所說的道德規條與自己毫無關係,甚或是一種壓迫。既然學校沒教、沒探討,學生自然也沒有機會學懂珍惜自己和尊重他人。因此,首先生命教育是教育改革的一環,我們不能再把教育局限在學科知識的傳遞,必須要讓關乎個人生命的課題走進課室;其次,我們必須放棄老師向學生權威式的單方面說教,改為採用啟發學生及基於他們的體驗之方式來讓他們反思生命。第一點關乎生命教育的內容,第二點關乎教與學的方法。
 
     怎樣的教育內容才能讓學生學習個人生命的課題?現行的教育裏,有兩個較主要的方案。其一是以一個框架,把現存的相關教育活動納於其中。著名例子有「天人物我」的框架,就是把人生的意義安置在與自己、他人、環境和宇宙的四重關係脈絡中。一些現存的個人與社會教育科目和活動,大致都可以在這個框架內找到位置。舉例說,倫理科當中的個人和社會倫理課題,可以放在人與他人和人與環境兩個向度上,給予重新修訂。又如生活教育中的自我認識、人際關係的課題,也可成為人與自己和他人關係的內容。宗教教育探討的終極關懷、生死課題,又可成為人與宇宙向度的部分。無容置疑,這個框架提供了很強的整合功能,而且因為現行的個人與社會科目,部分內容不難「過度」到生命教育的科目和活動中,所以減少了教師對生命教育的陌生感,增強了教師的把握。同時,此框架能容得下多元的課題,如在自我認識方面,可採用一些心理學的性格分析,在與他人關係方面,又可引進處理情緒和人際相處的技巧等等。此方案的可能限制之一,是教師可能只顧活動課題在框架中的分布,卻以舊的角度理解生命教育,或直接沿用舊的教學方法,未能達到生命教育的目標。譬如在探討終極關懷和生死課題時,採用說教方法宣揚單一宗教信仰,不讓學生親身經驗和討論, 失卻了生命教育着重體驗和啟發式的教與學方法這優點。
 
     第二個方案,是以人生哲學和倫理學的大問題,來指導着生命教育的方向。著名例子是台灣大學孫效智教授提出的「人生三問」:1.人為何而活?(屬於終極關懷,包括生死、哲學、宗教等範疇課題)2.人應如何生活?(屬於倫理思辯,包括基本倫理、應用倫理等範疇課題)3.如何能活出應活出的生命?(屬於靈性發展,包括人格統整、情緒教育等範疇課題)以「人生三問」來設計的生命教育課程和活動,較諸使用「天人物我」框架更要求教師和學生共同探索人生意義、倫理課和靈性修行的課題,因此更能突出生命教育的含意。我曾在台灣參觀一次以「人生三問」為本的生命教育課堂示範,教師在課堂上使用投影片的人物故事和新聞報道,加上他口才出眾,不斷向學生提出思辯上的挑戰,例如要求學生回答:為什麼我們明知應該在公共交通工具上讓座,卻總是沒有實踐出來?為什麼我們吝嗇向家人表示愛?這個方法要求學生直接面對和思考生命課題,很適合高中年級一些喜歡思辯的學生,困難則在於對教師和學生的思辯能力和意慾都有很高的要求。不過,更大的限制還是學生即使在課堂上無法反駁或甚至接受老師提出的倫理問題的「正確」答案,也不代表在真實生活中會實踐出來,這正是傳統德育的缺陷所在。
    
個人體驗、反思、智慧
     以上兩個方案都是我們構思生命教育課程和活動時很好的參考。然而,即使依照以上方法,有一點還是經常會被忽略。我很喜歡意義治療法創始人維克多‧弗蘭克(Viktor Frankl)所引用出自哲學家尼采的說話:「人只要有活着的理由,便能承受任何境況。」(He who has a why to live can bear almost any how.)弗蘭克以這句說話來概括那些二戰集中營倖存者所以能生存下去的原因。什麼是活下去的理由?可能是有待完成的人生理想,也可能是想見心愛的親人。我想大部分生命教育工作者對這個觀點都不會置疑。可是,這句說話於生命教育的含意是︰生命意義必須要學生自己去發現,而不是由教師提供。
 
     舉個例子,對父母感恩是生命教育課堂的一個常見主題。過去的道德教化着重教師的重覆言教,附以孝道故事,期望學生可得感化。不過,舊日社會要求子女服從父母,「忤逆」子女須承受極大的社會壓力,所以課堂教化的效力,其實暗暗依賴着社會的道德文化。反過來說,今天的社會道德文化以人的獨立自主、個人權利及忠於自己感受為軸心,過去的孝道教育的社會載體已然失去。我們要在這個文化環境中提倡關愛父母,可以怎樣?我想可有幾個選項。第一個選項,是抗拒或哀悼世風日下,倡導回歸傳統,例如推動兒童背誦《孝經》、《二十四孝故事》、《弟子規》等等。我也聽過有中學要求學生在家長日必須在校內拖着家長的手。可是,這樣的努力所能發揮的效用似乎不大,最多只發揮一些調適作用,因為個人權利及忠於自己感受等價值觀,實與民主社會的人權與自由思想和保障體制共生。如果我們相信愛國觀念不能強制或是政治灌輸,那就沒理由要求子女無條件順從父母。第二個選項,是把愛父母建立在個人權利及忠於自己感受等價值之上。生命教育的一個著名活動,是要求學生把書包掛在腹前,經驗母親懷胎之苦。這個教學活動應該可以讓學生獲得深刻經驗。然而,視乎學生的個人經歷,以及教師的具體引導,學生可以對這個活動有不同的理解。例如,可能有學生不與生母一起生活。活動的理念和教師對活動的解說,更會影響學生對自己經驗的理解。究竟活動要着重懷胎的痛苦,還是母親與胎兒之間的親密聯繫?抑或是容讓學生自己詮釋?學生是否都能透過活動,體會母親的恩惠?
 
     正如台灣的吳秀碧教授所指出,生命教育最重要的任務是「協助學生從生命的活動範疇所獲得的各種經驗之中,加以體驗並省思而領悟其意義,或是在經驗之中直接體驗其意義,也就是透過個人的經驗去省思關係而發現意義。」生命教育的學習活動,是為學生提供經驗生命中重要課題的機會,再邀請學生反思在課堂或日常生活中的相關經驗。我們選取的活動內容,應該都是人生的主要課題,而且也應該包含一些普世的重要價值和人生智慧在內。然而,重點不是要學生無論如何都接受這些價值和智慧,而是邀請他們嘗試以這些價值和智慧來重新理解自己的生命,作自我超越,並在其中找到意義。
 
     舉例說,生命教育課堂常常會以身體殘障人士的奮鬥故事,來鼓勵學生在困境中奮進。這些奮鬥故事都動人心弦,其感染力絕非說教或倫理思辯可比。可是,如果我們期望學生單單在看完故事後,就會奮發向上、突破困境,那未免把人生過於簡化。或者可以共同找出協助故事主角走出困境的助力和資源,例如支持他們的家人和師長、社會的支援、信念或宗教信仰、個人的特質等等,然後再請學生從這些方面反思自己的狀況,又或找出自己曾經成功戰勝困境的經驗,也可請同學分享自身經驗。如果能在後續課堂,再分別探討我們未曾察覺的人生助力和資源,例如把家人關係視為自己的助力,或是一起找出我們社會的正面價值和支援系統等等,則可為零散課題提供一條主線(例如,增加學生克服困境的能力),把多個課題整合起來。然而,這一切一切還是必須以學生的個人體驗、感受和反思作為基礎,否則無法讓這些東西成功進入學生的生命中。
 
     最後,我們還必須調校我們對生命教育的期望。社會問題固然與教育有關,而且教育既然以培育下一代的全人發展為己任,協助青少年正向成長也確是責無旁貸。只是青少年的成長並非獨立於社會環境,學校只是眾多社會機構之一。一所學校內的青少年問題,反映的是千百個家庭及巨大社會文化的問題。同時,我們往往也忽略教師本身都是這個社會的一分子,本身也被文化塑造,自己也承受着個人成長的困惑和壓力。或許生命教育的活動,是在學生心內播下智慧的種子,留待他們人生成長的某一刻發芽生長,成為人生更新的動力。如是觀之,我們或許更能明白生命教育的限制,也應該更能為生命教育定位。
 
 
作者楊國強博士為香港中文大學文化及宗教研究系助理教授,研究和教學範圍包括宗教、教育及現代社會,涵蓋青少年靈性、價值、宗教教育、生態及當代宗教等議題;近期著作有︰“Educational Practices and Institutions as Christian Service in Asia,”(2010);“ 'To take up your own responsibility': the Religiosity of Buddhist Adolescents in Hong Kong” (2010);《香港的生命教育:文化背景、教育改革與實踐方向》(2002)
 
作者曾於《新編成長列車》小學生命成長課程專題講座暨出版發布會上,以此題目引發教學同工再思生命教育的取向。

2012-09-07   更新
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